Praticas Pedagogicas Multiseriado.

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR FRENTE AO SISTEMA

MULTISERIADO EM AREAS DE ASSENTAMENTO

Introdução

A presente pesquisa consiste em uma reflexão a cerca da formação acadêmica do professor, que atua na modalidade de ensino multiseriado na educação do campo. Diante das dificuldades enfrentadas pelo professor no processo ensino aprendizagem, faz-se necessário um estudo aprofundado que possa encontrar fundamentos que venham a contribuir para que o professor tenha condições de executar o seu trabalho, desenvolvendo uma prática pedagógica coerente e de acordo com a realidade onde se encontram.
O objetivo principal deste trabalho é o de compreender o processo de ensino na modalidade de ensino multiseriado no campo, obtendo informações sobre a realidade dos profissionais da educação e do processo de ensino aprendizagem, identificando assim as praticas utilizadas pelo professor, analisado tudo o que o faz em sala de aula para um melhor entendimento da forma com que o mesmo encara o multiseriado.

Procedimentos Metodológicos

A coleta que de dados deu-se a partir dos estágios que se dividiram em três momentos, utilizou-se a entrevista estruturada no estagio III para um melhor aproveitamento dos dados já observados nos estágios I e II através da observação participante nos três momentos vivenciados. A pesquisa é de caráter descritivo, com abordagem qualitativa, pautando-se na dimensão filosófica da fenomenologia, que buscou estudar, descrever e entender o professor frente ao sistema multiseriado adotado.

Com em base em Demo verifica-se o quanto é importante uma formação de qualidade para os professore.

Resultados e discussões

Foi possível perceber na primeira categoria de analise como é grande o descaso para com a educação campesina, pois o poder publico se camufla através do multiseriado para demonstra que esta cuidando da educação mais este processo de educação não é muito confiável não, pois os pais, os aluno não estão satisfeito com isto, mas não são ouvidos, pois o ensino através do multisseriado não corresponde as expectativas que queríamos.
Na segunda categoria vimos os desafios que o professor enfrenta neste sistema, e vimos que a sua luta para tentar atingir uma educação de qualidade para seus educandos é imensa, ele tenta, é um herói por aceitar este desafio, pois os recursos são precários e isso acaba o impedindo de realizar uma boa pratica.
Na terceira categoria procuramos averiguar os pontos positivos deste sistema, mais como encontrar um ponto positivo nele? Isto realmente não foi possível, não há pontos positivos no multisseriado, é um sistema difícil de ser conduzido e quem arrisca precisa ter muita coragem.

Conclusão

A análise realizada nesta pesquisa nos mostrou que a experiência na Escola São SebastiãO II, NA Área de Assentamento Tarumã – Mirim, precisa de um maior comprometimento das autoridades para com a educação nas áreas rurais.
Percebeu-se a grande dificuldade que os professores têm para ministrar aulas no sistema multiseriado, haja vista que eles não tem a formação para isso, e não é só com boa vontade que se faz educação.

Fatores que afastam os alunos do campo da vida escolar.

REFLETINDO SOBRE OS FATORES QUE CAUSAM O AFASTAMENTO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA DO CAMPO


INTRODUÇÃO

O interesse pelo estudo surgiu da necessidade de compreender os problemas que vem acontecendo na escola municipal Manapólis situado no Projeto de Assentamento Ipóra, em torno das práticas pedagógicas do afastamento dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, na busca de desvelar as dificuldades encontradas pelos professores, gestores e alunos durante o estágio I II e III em observação.
A tal problemática tem como objetivo geral: compreender o afastamento dos alunos da Educação de Jovens e Adultos em uma escola do campo, sendo objetivo específico: identificar o resgate histórico, verificar como os docentes, gestora e educandos o que eles pensam sobre o afastamento dos alunos e reconhecer a Educação de Jovens e Adultos como instrumento de cidadania na educação do campo.
Desta forma busquei como base os teóricos PAIVA (1987) e GADOTTI (2005) para abordar o resgate histórico: FREIRE (2001) e PINTO (2005) dando uma visão mais ampla do afastamento dos educandos e para abordar a Educação de Jovens e Adultos como instrumento de cidadania na educação do campo optou-se pelo estudo de FERREIRA (1993) e COSTA (2007).


PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos metodológicos que orientou esta pesquisa é de natureza qualitativa com enfoque dialético, onde foram utilizados instrumento de observação participante e questionário de perguntas abertas com um professor, um gestor e dez alunos com intuito de contribuir na construção da referida pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para análise organizamos os dados em três idéias centrais, tas como: resgate histórico onde enfatiza-se que a Educação de Jovens e Adultos é a chave para um futuro melhor e a porta de entrada para que outras oportunidades apareçam.
De certo modo refletindo sobre os fatores que causam o afastamento dos alunos, os mesmos enfatizam que, a falta de transporte escolar, ramais em péssimas condições e o trabalho na roça faz cm que os mesmos se afastem da escola.
No entanto a Educação de Jovens e Adultos como instrumento de cidadania no campo faz cm que os educandos sejam capazes de enfrentar as dificuldades, possibilitando-os em um futuro melhor e fazendo com que os mesmos possam participar da comunidade e de serem críticos, participativos e conhecedores de seus direitos de cada cidadão atuante em uma sociedade justa e igualitária.

CONCLUSÃO

De acordo com a pesquisa cheguei aos meus objetivos com sucesso, pela compreensão dos fatores que causavam o afastamento dos alunos. Vale ressaltar o esforço notório do professor, em tentar mantê-los na sala de aula.
Portanto, esta pesquisa visa contribuir à reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos conscientizando-os da importância da educação em seu currículo escolar. Dando estímulo para que o educador assuma e perceba a sua condição de sujeito nesse ato educativo. Nesse sentido, o afastamento dos alunos nos traz a memória e a compreensão que é preciso comprometer-se com a educação, pensar em estratégia a partir da leitura da realidade concreta que se apresenta. Trata-se de respeitar a adversidade cultural, compreender as diferenças e trabalhar a partir das mesmas o contexto social em que a escola e o educando estão inseridos.

Filme Vermelho como o Céu.

Vermelho como o Céu: ver a vida com outros olhos
Ah, essas histórias de superação (verídicas, ainda por cima) sempre cheiram a pieguice. Por sorte, não é o caso. Vermelho como o Céu, de Cristiano Bortone, evita qualquer apelação lacrimogênea e o resultado é que, por isso mesmo, alcança, em sua simplicidade e sinceridade, aquilo que se pode chamar de uma emoção verdadeira. Isto é, não resultante de recursos apelativos.
Dessa maneira o filme foi reconhecido ao ser eleito o melhor entre os estrangeiros pelos freqüentadores da Mostra Internacional de Cinema de São Paulo no ano passado. Passou pelo crivo do público exigente porque sabe dosar seus elementos dramáticos com senso de economia e trata seu personagem principal de maneira amorosa, porém sem complacência.
Quem é esse personagem? O garoto Mirco (Luca Capriotti), que tem uma infância como qualquer outra na Toscana dos anos 70. Família remediada, pai de esquerda, Mirco brinca com os amigos, vai com eles ao cinema, vive numa daquelas encantadoras cidades pequenas da Itália. Até o dia em que se fere brincando com uma arma de fogo e passa a ter a visão deficiente. Entra aí na história um dado tão cruel como interessante - na Itália daquela época, as crianças portadoras de deficiência visual eram obrigadas a estudar em escolas especialmente destinadas a elas, o que equivale a dizer que eram segregadas. É o destino de Mirco, que será transferido para um colégio para cegos em Gênova.A idéia central de Bortone é destacar como o desenvolvimento da imaginação pode funcionar como remédio para uma possível limitação. Os meninos vivem uma infância que poderia ser normal: brincam, brigam, competem, aprendem e, quando chega a idade, se interessam pelo sexo. Poderia ser assim mesmo não fosse o pensamento derrotista do diretor que, cego ele próprio, já os coloca como inferiorizados diante da vida. O resto é uma bonita história de superação - e também de transgressão - que o espectador deverá conhecer por si mesmo.
Basta acrescentar que esse filme bastante singelo não precisa flertar com o lugar-comum para reafirmar que o ser humano é bastante plástico e sabe se adaptar mesmo às piores contingências. Basta que tenha alguma assistência e goze da confiança do próximo. Humano para o outro e através do outro, é o que este belo filme reafirma. Vermelho como o Céu entra na linhagem do cinema humanista contemporâneo, parente próximo do igualmente tocante As Chaves de Casa, de Gianni Amelio.
(SERVIÇO)Vermelho como o Céu(Red like the Sky, Itália/ 2004, 95 min.) - Drama.Direção: Cristiano Bortone. 12 anos. Cotação: Bom

Nossas Eternas Crianças. Vencendo barreiras e derrubando preconceitos.

Crianças: Tarefas, Brincadeiras e Estudos.

Pensamento Pedagogico Crítico

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Àtica 2002.




“O movimento pela escola nova fez a crítica dos métodos tradicionais da educação.” (p.187)

“A partir da segunda metade deste século a crítica à educação e à escola se acentuou [...], elas demonstraram, sobretudo o quanto a educação reproduz a sociedade, daí serem freqüentemente chamados crítico-reprodutivistas”. (p.187)

“Althusser sustentou que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes; Bourdieu e Passeron sustentaram que a escola constituía-se num instrumento mais acabado do capitalismo; [...] Baudelot e Establet, demonstraram a existência de duas redes escolares: a burguesia e o proletariado”. (p.188)

“Segundo Althusser, a dupla escola-família, substituiu o binômio igreja-família como aparelho ideológico dominante...” (p.188)

“Bourdieu e Passeron desenvolveram que, toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição por um poder arbitrário. A arbitrariedade é a cultura dominante”. (p.189)

“A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário, apresentando-o como relação puramente psicológica”, (p.189)

“Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes, a escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna uma verdadeira conquista”. (p.189)

“A escola reforça apenas a linguagem burguesa, a ‘norma culta’, desconsiderando as práticas lingüísticas das crianças pobres”. (p.190)

“Jesus Plácidos, conclui afirmando que a escola não é nem a causa, nem o instrumento da divisão da sociedade em classes; é a sua conseqüência”. (p.190)

“Benjamin em seu livro Reflexões, criticou o ensino nas universidades, onde predominava a informação ao invés da formação, o ensino profissionalizante ao inves da preocupação com a totalidade e a individualidade de cada ser humano”. (p.191)

“ Bernstein estudou que, a maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional que considera público, reflete tanto a distribuição de poder quanto os princípios de controle social”. (p.192)

“... A educação moldaria então a identidade e a experiência, poder e controle se veriam imbricados nos mecanismos estruturadores das experiências e consciência dos homens, que passam por espaços sociais como a família, a escola e o mundo do trabalho”. (p.192)


“Giroux procurou redefinir a importância do poder da ideologia e da cultura para as relações complexas entre a escolarização e a sociedade dominante, construindo as bases de uma pedagogia radical neomarxista”. (p.192)

“Carnoy defende a tese que só os movimentos sociais, que exijam a expansão dos direitos e das oportunidades, podem tornar a escola mais democrática”. (p.193)

“Os professores trabalham sob restrições, mas dentro desses limites eles estruturam e moldam as experiências de sala de aula,..., enquanto professores nós precisamos buscar em nossas próprias historias e tentar entender como as questões de classes, gênero, e raça deixou sua marca sobre como nos agimos e pensamos. Em segundo lugar, os professores radicais devem lutar para tornar possível a democracia escolar”. (p.199)


“... a pedagogia radical seja dentro, seja fora da escola, envolve ligar a crítica à transformação social, e significa, portanto, assumir riscos”. (p.200)

“Frequentemente, como radicais, somos impotentes,..., e único consolo é saber que outros também estão lutando, que os valores e idéias pelos quais se luta têm raízes não apenas em princípios éticos, mas em uma obrigação para com o passado,..., que têm sofrido debaixo desses sistemas lúgubres de opressão”. (p.200)

“O que isso sugere é que uma pedagogia radical precisa ser inspirada por uma fé apaixonada
na necessidade de se lutar para criar um mundo melhor”. (p.200).